Les troubles Dys peuvent être multiples, il est assez rare qu’un enfant ayant un trouble Dys, n’en ait qu’un seul. Michel Habib parle d’une « constellation des Dys » pour expliquer que l’enfant peut avoir des caractéristiques cognitives handicapantes sur plusieurs champs en même temps (Constellation des Dys, 2014) et cela dans des proportions différentes. Les accompagnants doivent prendre en compte le fait que chaque élève est particulier et ne pas proposer des adaptations ou remédiations identiques pour tous.
Les troubles dits « Dys » sont ceux qui sont les plus connus des personnels de l’éducation nationale. Des adaptations ont été listées dans les documents cadre qui sont les PAP et PPS[1]. Ce sont des documents très importants pour guider les enseignants dans leurs adaptations. Les troubles Dys concernent surtout l’automatisation de fonctions cognitives diverses. Par exemple, la dyslexie concerne une difficulté cognitive à automatiser les tâches cognitives simples d’un processus complexe relatif à la lecture. Chez la majorité des lecteurs, ces diverses opérations ont été automatisées lors de l’apprentissage de la lecture. C’est la métacognition et la répétition des tâches qui permettent l’automatisation du processus d’apprentissage pour un sujet lambda.
Quelque soit le trouble Dys, la difficulté dans le processus cognitif ne doit pas être due à une déficience intellectuelle, elle doit aussi exister après un apprentissage d’une durée suffisante par rapport à une classe d’âge (DSM-5[2], APA, Paris 2015, page 76). Comprendre le processus de la lecture permet d’interpréter les difficultés cognitives du lecteur ayant une dyslexie.
D’après des scientifiques[3], la dyslexie développementale serait majoritairement du type dyslexie phonologique avec un déficit spécifique de la perception des phonèmes. Les fonctions cognitives en jeu durant une lecture sont multiples, la défaillance d’une seule de ces fonctions peut mettre en échec le lecteur. Chaque tâche simple du processus d’apprentissage de la lecture est elle-même une fonction cognitive complexe. Le lecteur dyslexique qui arrive à compenser une tâche cognitive simple utilise des stratégies qui lui sont propres. Ces stratégies dépendent des compétences cognitives du lecteur, parfois ces processus de compensation permettent une correction acceptable. Cependant, lorsque le coût cognitif des stratégies de compensation est trop élevé, il faut aider le lecteur par des outils d’adaptation si on ne veut pas prendre le risque que ce lecteur dyslexique ne puisse avoir accès à l’information. Ainsi, si la lecture n’est pas le but de l’apprentissage, l’enseignant doit permettre à l’élève dyslexique d’utiliser une autre stratégie pour effectuer un travail avec un coût cognitif identique pour tous les élèves de sa classe.
Le raisonnement sur la dyslexie peut être fait pour l’écriture, le calcul et les gestes praxiques. Les troubles dysexécutifs concernent le découpage et l’organisation de tâches simples. Être sujet à ce type de trouble met en jeu l’ensemble des autres tâches cognitives.
Organigramme décrivant le processus cognitif de la lecture simplifié auquel il faudrait ajouter l’interprétation des phonèmes et graphèmes.
| Dyslexie Dysorthographie | La dyslexie est référencée dans le manuel diagnostique sous l’appellation troubles spécifiques des apprentissages avec déficit de la lecture (DSM-5, APA, Paris 2015 page 76 ). La dysorthographie est systématiquement associée à la dyslexie. |
| Dysgraphie | La dysgraphie est référencée dans le manuel diagnostique sous l’appellation troubles spécifiques des apprentissages avec déficit de l’expression écrite (DSM-5, APA, Paris 2015 page 76 ). |
| Dyspraxie | La dyspraxie est référencée dans le manuel diagnostique sous l’appellation troubles moteurs dans le chapitre trouble développemental de la coordination (DSM-5, APA, Paris 2015 page 86). |
| Trouble dysexécutif | Le trouble dysexécutif est référencé dans le manuel diagnostique sous l’appellation troubles spécifiques des apprentissages (DSM-5, APA, Paris 2015 page 76 ). |
| Dysphasie | La dysphasie est référencée dans le manuel diagnostique sous l’appellation troubles de la communication dans le chapitre des troubles de la phonation (DSM-5, APA, Paris 2015 page 48). |
| Dyscalculie | La dysgraphie est référencée dans le manuel diagnostique sous l’appellation troubles spécifiques des apprentissages avec déficit du calcul (DSM-5, APA, Paris 2015 page 76 ). |
| Dyslatéralité | La dyslatéralité est référencée dans le manuel diagnostique sous l’appellation troubles moteurs dans le chapitre trouble développemental de la coordination (DSM-5, APA, Paris 2015 page 86). |
Liste par ordre la prévalence les troubles de type « dys » référencés par dans les dossiers des élèves que j’ai pu suivre.
La dyslexie est le trouble le plus signalé. C’est aussi le plus connu des enseignants et le mieux accompagné. Sur le plan du diagnostic, le thérapeute utilise des outils qui sont en relation avec l’outil diagnostique DSM-5. Le diagnostic peut être posé après un bilan orthophonique, un examen médical des fonctions cognitives, un test de QI WISC V (ou WAIS), un bilan neuro-orthoptique ou un bilan en ergothérapie.
Un extrait du DSM-5 sur la partie relative à la dyslexie est cité ci-après.
| Troubles spécifiques d’apprentissage (TSA) avec déficit de la lecture (DSM-5[4], APA , Paris 2015, page 76) A. Difficulté à apprendre et à utiliser les aptitudes académiques, comme indiqué par la présence d’au moins un des symptômes suivants, qui ont persisté depuis au moins 6 mois en dépit d’interventions ciblées : 1- lecture de mots inexacte, lente ou laborieuse 2- difficulté à comprendre la signification de ce qui est lu (même si lu correctement) 3- difficultés d’orthographe (spelling) : (p.e. : ajout ou omission de lettres) 4- difficultés dans l’expression écrite (p.e. : erreurs de ponctuation ou grammaticales, défaut d’organisation des paragraphes, manque de clarté de l’expression des idées) 5- difficulté à maîtriser le sens des nombres, les faits numériques, ou le calcul 6- difficulté dans le raisonnement mathématique (appliquer des concepts ou des faits dans la résolution de problèmes) B. Significativement en-dessous de ceux attendus pour l’âge et interfère significativement avec les performances académiques ou les occupations C. Commence durant les années d’école mais peut n’être manifeste que dès lors que les demandes excèdent les capacités limitées de l’individu D. Pas mieux expliquées par déficience intellectuelle, acuité auditive ou visuelle non corrigée, autres troubles neurologiques ou mentaux, adversité psycho-sociale… |
La remédiation et le suivi peuvent se faire par un orthophoniste, un orthoptiste, un ergothérapeute, un psychiatre ou un psychologue. Bien que n’étant pas enseignants, les thérapeutes proposent parfois des adaptations pédagogiques dans la conclusion de leurs bilans.
La plupart du temps, les élèves concernés ont été diagnostiqués en école élémentaire. Selon la gravité des difficultés cognitives, il peuvent avoir eu un suivi thérapeutique pour compenser leurs troubles. Ils peuvent bénéficier d’un PAP ou PPS avec ou sans aide humaine ou matérielle. Cependant, certains élèves découvrent tardivement leurs troubles cognitifs. Le suivi thérapeutique est alors difficile à mettre en place car les thérapeutes ne sont pas assez nombreux face à la demande. De plus si le trouble est installé, il peut être difficile de faire une remédiation. Il est important que l’équipe pédagogique adapte ses enseignements en fonction des difficultés rencontrées et que l’on tienne compte des astuces que l’élève utilise pour compenser son trouble cognitif. Le PAP ou le PPS permettent d’en faire la notification.
[1] Projet d’accompagnement personnalisé et Projet personnalisé de scolarisation.
[2] Manuel diagnostic et statistique des troubles mentaux (« Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders »), publié par l’American Psychiatric Association (APA) en mai 2013 et traduit en français en 2015.
[3] Borsting et al (1996), Wimmer et al (1998), Sprenger-Charolles et al (2000), Lorenzi et al (2000), Ehri et al (2001),
Serniclaes et al (2001), Share et al (2002), Ramus et al (2003), Dehaene-Lambertz et al (2005).
[4] Manuel diagnostic et statistique des troubles mentaux (« Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders »), publié par l’American Psychiatric Association (APA) en mai 2013 et traduit en français en 2015.
Documentations sur l’ensemble des troubles dys :
Orthopédagogie 